Cahier 1, 2 over Bildung, Vereniging Hogescholen, 2012

Plaats een reactie
Bildung

Inleiding

De Vereniging Hogescholen (VH) heeft in het kader van de beleidsontwikkeling Onderwijs besloten om aandacht en verdieping te geven aan het thema Bildung in het hoger beroepsonderwijs. Het is een kennisdelingsthema, zoals dat door de bestuurscommissie Onderwijs van de VH is benoemd vanwege het bij de instellingen opkomende debat over dit thema.

Er is een werkgroep gevormd die heeft besloten dit thema vorm te geven via drie op zichzelf leesbare cahiers. U heeft nu het eerste cahier in handen, dat zich in het bijzonder richt op de vraag hoe de oorsprong van het begrip Bildung moet worden begrepen en wat wij er onder moeten verstaan. Ook wordt antwoord gegeven op de vraag waarom het onderwerp voor het HBO van belang wordt geacht. De werkgroep doet ook suggesties voor het vormgeven van Bildung in het HBO van de komende jaren.

Cahier 1: Definitie van Bildung en waarom

Cahier 2: Het doel en de betekenis van Bildung in de huidige tijd;

Cahier 3: Bildung geactualiseerd voor het HBO: de instelling, de docent en de student. (niet gevonden)

In dit eerste cahier gaan we in op: de Bildung in de geschiedenis (§2), het onderscheid tussen Bildung en Ausbildung (§3), de beperkingen van Ausbildung (§4), de verdieping (§5), de beschaving (§6), Bildung in het HBO (§7) en het vervolg (§8).

Tevens wordt een literatuurlijst opgenomen met verwijzingen naar achtergrondliteratuur.

2. Bildung in de historische context

Voordat hier nader op het begrip Bildung wordt ingegaan, is het goed een aantal zaken te benadrukken.

In de eerste plaats, dat de eerste discussies over Bildung zich afspelen in de eerste helft van de 19e eeuw. Wilhelm von Humboldt die vaak met het thema wordt vereenzelvigd, bracht de discussie over het thema op gang in Duitsland en behalve de Von Humboldt Universiteit in Berlijn (toen in de 19e eeuw overigens genoemd naar de Pruisische koning Frederik Willem III en pas sinds 1949 naar Von Humboldt), zijn het vooral de universiteiten in de Verenigde Staten (de huidige Ivy League) die het thema full swing oppakken.

De Bildunggedachte kon grond vinden in de traditie van de oude Europese universiteiten en de Renaissance: zij benadrukten al de ontwikkeling van de “uomo universale”: de veelzijdige mens. Op hun beurt putten zij hun inspiratie uit de klassieken: het ideaal van “kalos kai agathos”, het ideaal van een harmonieus ontwikkelde persoonlijkheid.

In de tweede plaats moeten we beseffen, dat er in de eerste helft van de 19e eeuw sprake was van de snelle opkomst van de technische/industriële revolutie. Dat leidde tot een bijbehorende sterk groeiende vraag naar wetenschappelijke kennis en dat leidde weer tot de discussie over de daarmee gepaard gaande maatschappelijke ontwikkelingen en de (nieuwe?) betekenis/opdracht van de universiteiten. Er waren er velen, die meenden, dat de universiteiten zich veel meer ten dienste van die maatschappelijke/industriele vraag moesten opstellen. Het debat over Bildung is een bezorgde reactie op die tendens. Daarmee wordt het debat echter ook van zijn absoluutheid ontdaan! Het was een debat over het vinden van een nieuwe balans. Want Wilhelm von Humboldt was een kind van zijn tijd en zich dus bewust van het belang van kennisontwikkeling t.b.v. groeiende welvaart. Hij waarschuwde echter dringend voor het verloren gaan van de klassieke waarden, die van betekenis zouden moeten blijven voor onze wereld.

Een derde punt van aandacht is, dat er twee Von Humboldts zijn. Wilhelm von Humboldt (de wat oudere broer) was een begaafd taalwetenschapper, filosoof en staatsman en kan dus als geleerde in het α/γ- domein worden gepositioneerd. Echter zijn wat jongere broer Alexander von Humboldt is eveneens een beroemde geleerde, maar was als natuurwetenschapper vooral actief in het ß-domein. We dienen ons ervan bewust te zijn dat deze beiden elkaar dus vermoedelijk sterk zullen hebben beïnvloed. Zij zijn ook beiden vereeuwigd op de trappen van de Von Humboldt-universiteit.

Een vierde punt is dat het ontstaan van Bildung in de historische context moet worden gezien van individualisering als een soort bevrijdingsbeweging tegen de moraal van de instituten als kerk, industrie, staat en andere collectieve systemen die niet altijd ruimte overlieten voor persoonlijke ontplooiing en persoonlijke vrijheid. Ook hierin is Bildung niet absoluut en kan het risico bestaan elke vorm van gezamenlijke moraal of normativiteit verdacht te maken. Dat zou onjuist zijn, want in het Bildungsdenken staat een moreel kompas centraal, als drager van vrijheid èn verantwoordelijkheid. Bildung claimt echter wel krachtig de intellectuele onafhankelijkheid.

Vervolgens is het goed om aan te geven, dat de begrippen Bildung en Ausbildung nogal eens door elkaar worden gebruikt. Ausbildung is een aanduiding van beroeps- en opdrachtgeversgericht werken en onderzoeken. Er is een duidelijke doelstelling in de vorm van eindtermen en daar werken onderzoek en opleiding naar toe. Op zichzelf was deze vorm van onderwijs en onderzoek niet nieuw, maar dat dit systematisch en in hoger onderwijsinstellingen in toenemende mate gebeurde was dat wel.

Wilhelm von Humboldt maakte zich zorgen over de daarmee gepaard gaande invloed van de industrie en de overheid op het onderwijs en onderzoek. De reden, dat hij met steun van de Pruisische koning een universiteit stichtte was dan ook gelegen in het grote belang dat hij hechtte aan de vrijheid van onderwijs en de mogelijkheid om jonge mensen op te leiden tot eigen en kritisch denkvermogen. Daarvoor was onafhankelijkheid van de overheid nodig en daarmee droeg hij bij aan het denken over een levende democratie, die toen jong was. Er dringen zich enkele parallellen op met de situatie in het Nederlandse Hoger Onderwijs. Daarin krijgen contacten met bedrijfsleven en kennisvalorisatie zeer veel nadruk en worden de maat der dingen. Dit wordt zelfs in Prestatieafspraken tussen HBO-instellingen en het Ministerie van OCW vastgelegd. Wilhelm von Humboldt zou daar geen vriend van zijn geweest.

Tot op zekere hoogte betrok Wilhelm von Humboldt dezelfde stelling waar het ging om onderzoek. Hij was bezorgd, dat door kerk, industrie of overheid aangestuurd onderzoek leidde tot gewenste c.q. vooringenomen uitkomsten en niet tot wetenschappelijk verantwoorde uitkomsten. Door onafhankelijkheid van deze grote machtsblokken te eisen, creëerde hij randvoorwaarden voor integer en onafhankelijk onderzoek.

Omdat Wilhelm von Humboldt zelfstandig en kritisch denken daarmee centraal stelde in zijn benadering van de universiteit was hij ervan overtuigd, dat jonge mensen niet alleen algemeen beschikbare kennis moesten verwerven, maar ook het vermogen moesten ontwikkelen om moreel te oordelen en kritisch te denken. Dit betekende, dat hij van mening was dat jonge mensen over de basisvaardigheid moesten beschikken om in nieuwsgierigheid steeds opnieuw twijfel te uiten bij de verworvenheden van de wetenschap, maar dat zij tegelijkertijd bij de beoordeling daarvan moesten beschikken over een moreel kompas: niet iedere wetenschappelijke uitkomst mag zonder meer tot toepassing leiden en de wetenschapper is ook moreel verantwoordelijk voor het kind dat hij baart.

Dat morele kompas bestrijkt in de Bildung niet alleen onderwijs en onderzoek, maar betreft de complete vorming van een individu (spirituele en culturele kennis en bewustzijn in zijn/haar leven, persoonlijkheid en sociaal gedrag). Bildung verhoogt dan een persoon’s vrijheid door de verhoging van het niveau van zelfreflectie.

3. Bildung en Ausbildung

Onderwijs omvat niet alleen Bildung, maar heeft meestal ook als opgave beroepsgerichte kennis over te dragen en te vermeerderen. Deze training gericht op het verwerven van zekere externe/technische kennis en vaardigheden word, zoals gezegd, t aangeduid met het begrip Ausbildung.

In de ontwikkeling van de instellingen voor hoger onderwijs heeft gaandeweg een verschuiving van Bildung naar Ausbildung plaatsgevonden. Als bij die verschuiving het Bildungselement uit het zicht verdwijnt, worden morele vragen en maatschappelijke verantwoordelijkheid naar het tweede plan verschoven. En dan staat het de wetenschapper vrij iedere technische vinding als een prestatie gelauwerd te krijgen ongeacht de gevolgen. Als er dan ook door die technische vinding negatieve neveneffecten ontstaan (en dat is natuurlijk op grote schaal het geval) dan is de wetenschap daarvoor niet verantwoordelijk (dat zijn de politici en de gewone mensen). Ondertussen dendert de wetenschap opgewekt voort naar de volgende technische “bijdrage”.

Er valt veel voor de stelling te zeggen dat de afbladdering van het hoger onderwijs te maken heeft met de nadruk op de directe toepasbaarheid van kennis en het meetbaar maken van het kwaliteitsbegrip. Sociaal-economische motieven geven de doorslag: kennisvalorisatie is in alle opzichten leidend.

De beroepsopleiding (Ausbildung) is losgemaakt van een breed vormend karakter (Bildung).

Maar inmiddels is wel duidelijk dat Ausbildung zonder Bildung onderwijs reduceert wordt tot een richtingloze vorming die uiteindelijk zelfs contraproductief werkt aan de inrichting van de samenleving. Of volgens Neil Postman: “met alleen Ausbildung voeden wij op tot niets”.

4. Grenzen aan Ausbildung

Ausbildung loopt tegen grenzen aan. De ontwikkeling van kennis zonder het plaatsen daarvan in maatschappelijke context en het nemen van verantwoordelijkheid daarvoor heeft inmiddels belangrijke bijdragen geleverd aan de financiële crises, een milieucrisis, een voedselcrisis, een wetgevingscrisis en een medische crisis, om er maar een paar te noemen. Het mag dan ook geen verbazing wekken, dat het debat weer actueel is over de lijn die loopt tussen Bildung en Ausbildung en de plaats, die wij op die lijn willen innemen. Niet alleen in een maatschappelijk en cultuurfilosofisch debat, maar ook als het gaat om de betekenis van met name de α-wetenschappen (de Bildungswetenschappen) voor de ontwikkeling van onze samenleving. In dat geweld van de beroepsgericht en technisch-medische benadering, proberen de α-wetenschappen overigens steeds meer mee te draaien in de exacte maalstroom: zij gaan zich steeds meer als ß-wetenschap gedragen door zich digitaal en exact te gedragen, want daar zit het grote geld! Maar daarmee verliezen zij waarschijnlijk versneld hun laatste maatschappelijke bijdrage.

5. Inzoomen op Bildung

Het dragen van verantwoordelijkheid voor het eigen gedrag, zelfstandig kritisch kunnen oordelen, in combinatie met de mogelijkheid om een morele afweging te maken, veronderstelt een basis, een referentiekader. Onder het Bildungsonderricht moet dus een visie liggen op de samenleving en op de plaats van het individu daarin.

Bildung gaat uit van aan de ene kant een krachtig individu, maar aan de andere kant een samenhangende gemeenschap waarin dat individu functioneert en waaraan dat individu bijdraagt. De start van de Bildungsdiscussie moet dan ook in een tijdsbeeld worden gezien, waarin de grote politieke stromingen, zoals het liberalisme, het socialisme en het communisme met al hun aftakkingen ontstaan. In het begin van de 19e eeuw met de opkomst van de jonge democratie in de Verenigde Staten, de Franse Revolutie en het afscheid nemen van het ancien regime, was het eerst vooral het liberalisme, dat aandacht kreeg: oude jukken werden afgeschud. Maar ook toen al was er een bewustzijn dat dit naar de verkeerde kant kon doorslaan.

Een van de beroemdste schrijvers over het liberalisme (de Fransman Alexis de Tocqueville) gaf naast zijn bewonderende analyse van de jonge Amerikaanse samenleving ook al waarschuwende woorden af. Als het opkomende individualisme niet de gemeenschapszin wist te bewaren, kon er gemakkelijk een buitengewoon onaangename samenleving ontstaan. Als een samenleving tegen die grenzen aanloopt, zal de overheid, die er in eerste instantie in het liberale denken van die tijd uitsluitend is om de grondwet en rechtsorde te handhaven, gaandeweg in een zich met alles bemoeiende dictatuur kunnen veranderen. En dat gebeurde natuurlijk ook in de opvolgende ideologieën van het socialisme en het communisme, waarbij de staat de centrale drager van het goede werd en allesbepalend het individu aan zichzelf en aan het systeem ondergeschikt kon maken.

Kortom, aan Bildung ligt een balans ten grondslag tussen individuele vrijheid en verantwoordelijkheid en gemeenschapszin, die uit balans raakt als mensen niet ook die verantwoordelijkheid op zich nemen. En als dat gebeurt, rest er weinig anders als de losgezongen staat, of de chaos.

Eind van de 19e eeuw proberen de kerken in Europa deze filosofieën weer met elkaar in balans te brengen. Er wordt dan een opvatting over de inrichting van de samenleving geformuleerd die enerzijds de goede kanten van het liberalisme, het socialisme, het communisme en het kapitalisme erkent, maar tegelijkertijd van al die ideologieën afstand neemt vanwege de negatieve bijeffecten die kunnen optreden. Deze kerkelijke ideologie is het meest systematisch samengevat in de zogenaamde katholieke sociale leer, maar ook in het protestantisme zijn deze beginselen onomstreden (Abraham Kuyper was hiervan een bekend symbool). Deze “Christelijke samenlevings-ideologie” is gebaseerd op menselijke waardigheid, solidariteit (overigens solidariteit met een algemeen belang en niet alleen tijdelijk verminderen van het leed van anderen), liefdadigheid, subsidiariteit (eerst zijn mensen individueel verantwoordelijk, dan de lokale gemeenschap en dan pas de overheid) en distributisme (het verdelen van de bevoegdheid en de macht in bedrijven; hieruit is bijvoorbeeld het coöperatieve denken ontstaan).

Deze op zich galante en evenwichtige samenvatting van de grondslagen van een goede samenleving vormt zo niet expliciet, dan toch impliciet de basis van het Bildungsdenken. En dat is niet verwonderlijk. De kerken vonden hun inspiratie voor deze opvatting immers in hun geloof en dus in het Oude en Nieuwe Testament. En dat christelijke geloof had inmiddels 1900 jaar een zware stempel op de Westerse wereld en dus ook op het hoger onderwijs gedrukt. Bovendien was het deel, dat inspiratie zocht bij het Nieuwe Testament natuurlijk ook door de tijdgeest van de grote Griekse denkers en de vertaling en verspreiding daarvan door Romeinen (en de moslims!!) beïnvloed. Kortom, het was een nieuwe poging om de Europese beschaving en de grondslagen daarvan in een evenwichtig kader te gieten.

Wij moeten ons ervan bewust zijn, dat de ontwikkeling van een moreel kompas (als drager van Bildung) altijd plaatsvindt in gemeenschappen en in praktijken (zie ook Alisdair MacIntyre met zijn visie op praktijken met intrinsieke waarden). Juist in en ten behoeve van een context van samen leven, samen leren , samen werken wordt het moreel kompas doorgegeven en doorontwikkeld. Dit gebeurt zowel formeel als informeel, waarbij dat laatste misschien nog meer impact heeft dan het eerste (zie ook de socioloog Michel Maffesoli die het belang van informele groepen als drager van zo’n kompas heeft aangetoond).

Het gaat dus om een balans tussen de persoonlijke ontwikkeling van het individu en de collectieve waardenconcepten/ideologieën aan de andere kant. Bildung zal hierop dus expliciet betrekking moeten hebben, niet alleen de individuele ontplooiing maar ook de ontplooiing van de gemeenschappen, waarin men gestalte geeft aan het samen leven.

6. De beschaving als blijvende grondslag

Het schijnbaar minder belangrijk worden van Europa in de globaliserende context en de sterke aandacht voor de ß-benadering, hebben het debat over de Europese beschavingsgeschiedenis en daarmee het geven van onderwijs daarin, sterk naar de achtergrond geschoven. In een ß-gedreven tijd wordt de discussie over beschaving sowieso minder relevant. Beschaving laat zich niet in rekensommen en modellen vatten. Dus dat doe je maar in je eigen tijd.

Het is waarschijnlijk, dat het Westerse waardenbeeld (ook al bevat het natuurlijk de nodige universele waarden) in de loop van de komende eeuw aan stevige verandering onderhevig zal zijn. De globalisering zal allerlei nieuwe concepten en opvattingen op onze drempel leggen en beinvloeden. Zo zou ons concept over bijvoorbeeld mensenrechten en vrijheid in het algemeen ( onder invloed van Aziatische grootmachten) belangrijk kunnen veranderen.

Als we aan de andere kant over een Westers samenhangend stelsel van waarden beschikken als culturele erfenis, moeten we de betekenis daarvan in dat globale debat ook niet onderschatten. Anders gezegd: onze Europese cultuurfilosofische erfenis zou ook zomaar als leidend in dat debat mogen en kunnen worden gepositioneerd. Yale-hoogleraar Anthony Kronman beschrijft het in zijn boek (Educations End, Why universities have given up on the meaning of life). Hij maakt aannemelijk, dat het westerse waardensysteem een system is dat al ongeveer 2500 jaar standhoudt en dat vooral wordt gekenmerkt door continuïteit en continu onderling debat. Wij grijpen vandaag nog steeds terug op de Griekse filosofen en op Christelijke waarden en sinds die periode zijn alle filosofen en cultuurfilosofische denkers in debat over dat complexe systeem. Zij komen “samen verder” en blijven ook tot op vandaag naar elkaar verwijzen en zich als onderdeel van dat systeem voelen en gedragen. En dat debat vond en vindt plaats in een echte menselijke samenleving, die tegelijkertijd wordt gekenmerkt door eeuwenlange strijd met vele oorlogen, verschuiving van concepten, machtsmisbruik en emancipatie van vele groepen. En door de sterke naar buiten gericht orientatie van die samenleving (oorlogen, expedities, ontdekkingsreizen, wetenschappelijke nieuwgierigheid en economische internationalisering) zijn invloeden van vele niet-westerse beschavingen, daarin opgenomen. Er is geen andere beschavingsfilosofie in de wereld waarvoor dat geldt. Daar komt nog bij, dat opkomende landen zich in toenemende mate proberen te vereenzelvigen met deze beschaving en samenleving, al is die drang door economische motieven ingegeven.

Kortom, er is reden om trots te zijn op deze beschavingsgeschiedenis en om die nog steeds als een belangrijke bouwsteen voor toekomstige Bildung en in een beschavingsdebat te hanteren. Als we het debat over Bildung dus weer willen laten opleven, zullen we dat moeten doen op basis van een debat de eigen beschavingsgeschiedenis.

7. De balans tussen individu en overheid

De verharding en de rationalisering van de samenleving is natuurlijk mede ingegeven door het sterk opgekomen individualisme vanaf de zestiger jaren van de vorige eeuw. We zien vanaf dat moment een belangrijke verschuiving in de verhouding tussen individu en gemeenschap. Weg van de algemeen geldende normen, waarden, fatsoen en spelregels. Het individu moet in denken en doen ruimte hebben en hij hoeft zich slechts sporadisch om de medemens te bekommeren (dat doet de verzorgingsstaat immers!). Want de samenleving van mensen was bemoeizuchtig en beklemmend voor de jeugd. Daar wilde de zelfbewuste burger van de 60-er/70-er jaren noch last van hebben noch verantwoordelijkheid voor dragen. De enige, die het algemeen belang zo waardevrij mogelijk in de gaten mag houden is de overheid.

De overheid pakt deze handschoen graag op. De socioloog Willem Trommel spreekt van een pathologisch gulzige overheid. Dat is een overheid die steeds meer zaken naar zich toetrekt en een burger, die daarom vraagt. Wanneer er zich een incident aandient, springen de media er boven op en zetten volksvertegenwoordigers het op de politieke agenda. De geïndividualiseerde burger verwacht actie van de overheid en verwijst daar ook steeds naar.

Dat leidt tot enkele klemmende zaken:

 het debat over individuele vrijheid gaat nu bv. over het recht om te beledigen: jij mag doen wat jij wil en de anderen hebben pech gehad;

 de overheid reageert niet op de gemeenschap, maar op zichzelf, op incidenten en op individuele ongemakken: het gevolg is een stroom van wantrouwen, bureaucratie, administratieve overhead en vervreemding van democratie en leiderschap. In 15 jaar is de hoeveelheid wet- en regelgeving in kwantitatieve zin dan ook verdubbeld (onderzoek prof. Van Witloostuyn).

Feitelijk is de verwording van de overheid, waar Alexis de Tocqueville voor waarschuwde, zich aan het voltrekken.

Het gevoel van ongemak, dat daardoor wordt veroorzaakt, is dan ook zichtbaar aan het worden. In Nederland spreken we daarom ineens over de “participatiesamenleving”. In Engeland is het begrip Big Society geïntroduceerd. Het is goede oude wijn in nieuwe zakken, maar die wijn wordt nog niet geserveerd en we weten zelf (en dat geldt ook voor de overheid) nog niet zeker, wat er in die zakken zit en bij welke maaltijd die wijn smaakt.

Alom wordt gehoord dat dit individualisme inmiddels heeft geleid tot de vergaande liberalisering en nadruk op ieder voor zich, die mensen de greep en de samenhang in hun omgeving heeft doen verliezen. Dit wordt versterkt door een tumultueuze wereld, waarin informatie, producten, mensen en nieuws in een stortvloed op ieder individu neerdalen.

8. Waarom Bildung in het HBO? Eerste verkenning.

In het binaire stelsel dat Nederland kent met HBO en WO is het de vraag of Bildung wel een plek heeft in het HBO. Sommigen huldigen het standpunt dat Bildung niet direct in het HBO hoort. Bij beroepsopleidingen staat de professie voorop: het managen, verplegen, ontwerpen, behandelen, lesgeven enzovoorts: Ausbildung dus. Het gaat steeds min of meer om activiteiten die zich op tactisch niveau afspelen. Vormingsaspecten komen alleen tot uitdrukking in de reflectie over die beroepspraktijk. De brede Bildung zou beter passen in een academische opleiding: daarbij gaat het over de beschaving, de algemene theorievorming en de mogelijkheid op abstract niveau fundamentele vragen te formuleren. Wij huldigen dit standpunt niet.

Wij menen dat er voldoende argumenten zijn om te betogen dat de afgestudeerde HBO’er niet langer de routine-professional kan zijn, gezien de eisen van de moderne samenleving. De huidige werkgever en economie vragen vrijwel geen standaardrecepten meer. Daarom dienen HBO’ers niet alleen innovatieve maar, meer dan ooit, ook verantwoordelijke professionals te zijn. Zij dienen toegerust te zijn voor een toekomst waar veel in beweging en onbekend is. Daarvoor is overzicht nodig en een brede Bildungsachtergrond als we willen, dat er verstandige beslissingen wordenb genomen en goede oplossingen worden gevonden.

Tevens kan juist de HBO-gemeenschap een ontwikkelplaats, waar een bijdrage geleverd kan worden aan het bewustzijn van de student voor die verantwoordelijkheid.

Er is al van veel kanten betoogd dat het opnieuw op de agenda zetten van het debat over de inrichting van de samenleving alleen succesvol kan worden gevoerd, als er een nieuwe generatie wordt opgeleid met die opleidingsbestanddelen. Juist dié agenda kan het tij keren en kan het verlies van zicht op onze beschaving en de daarmee gepaard gaande naar de volledige achtergrond verdwijnen van de α-wetenschappen, worden hersteld.

Bildung levert het ideaal dat een opleiding niet alleen toegang oplevert voor een beroep, maar ook tot de samenleving. Studenten moeten ook tot burgers worden opgeleid. En om dat te bereiekn moeten zij ook als individu bagage mee krijgen: brede vorming, het ontwikkelen van zelfstandige kritische oordeelsvorming en een persoonlijk moreel kompas zijn daarvan belangrijke onderdelen.

Als we de balans in de “goede samenleving en het goede leven” willen terugbrengen en als we die ook willen herontdekken in onze steeds internationaler wordende omgeving en als we het debat daarover ook een plaats in die internationale context willen geven, zullen we onze jonge mensen daarvoor bagage moeten meegeven. Het debat daarover in een globaliserende wereld wordt eerder belangrijker dan minder belangrijk. Herman Wijffels beschreef het eens aldus: “als we binnen Nederland zaken doen en afspraken maken, weten we onder welke wet we dat doen en met welke (fatsoens)normen we naar elkaar toe te maken hebben. In het Europa van vandaag is het besef van dat systeem nog wel aanwezig, maar in een globaliserende wereld is dat nog ver weg. Als we daarin op internationale schaal niet slagen, zullen we met al onze internationalisering nog van een koude kermis thuiskomen.”

In de afgelopen vijftig jaar is de Bildung van onze jonge mensen aan de universiteiten en hogescholen onder druk van bezuinigingen en steeds sterker wordende positie van de ß-wetenschappen en de daarmee gemoeide budgetten, verdwenen. Dat heeft ons al de nodige windeieren gelegd, maar dat zullen er nog meer worden. Debat over Bildung in het HBO is dus noodzakelijk en het zou de moeite waard zijn als de universiteiten dit ook serieus oppakten.

9. Hoe verder

Bildung kan op verschillende manieren vertaald worden. Daarbij gaat het om een gelijktijdigheid (en – en) en samenhang (niet óf – óf):

 strategisch: opgenomen in missie en visie van de instelling;

 cultureel: als onderdeel van de kwaliteitscultuur in een instelling en/of opleiding;

 gemeenschappelijk: door in de (informele) communities van leren en werken de gemeenschap te laten beleven;

 persoonlijk: in het HRM-beleid zichtbaar en voelbaar als opgave voor docent en medewerker;

 curriculair: in onderdelen van het onderwijsprogramma;

 extra-curriculair: in extra keuzeonderdelen, bijvoorbeeld via honours programma’s of Studium Generale.

Voor het vormgeven van Bildung kan het dienstig zijn in deze opsomming een zekere hiërarchie te zien: als een instelling echt kiest voor Bildung, is het van belang dat men in alle lagen van de organisatie al deze lagen van Bildung beleeft.

In de volgende cahiers zal uitwerking worden gegeven aan deze opdracht, die tegelijkertijd een soort wake up-call is.

De werkgroep is zich ervan bewust hiermee een buitengewoon ingewikkeld en ingrijpend onderwerp aan te snijden, dat bovendien vergt dat we tegen de stroom oproeien. De wereld roept om een verdere specialisatie, meer focus en meer business-oriëntatie. Die stromingen lopen allemaal de andere kant op dan de Bildungsrichting. Laten we ons ervan bewust zijn, dat als alles één kant op loopt en er niks op de een of andere manier terugstroomt, de rivier zal droogvallen.

10. Op naar het volgende cahier!

In cahier 2 wordt beschreven hoe we de drie opgaven van het HBO kunnen verenigen: zowel het werken aan hoogwaardige beroepskwalificaties als het aan de studenten meegeven van een verantwoordelijke houding t.o.v. samenleving/wereld vanuit een sterke persoonlijke positie. Dat geheel moet worden gedragen door een stevig waardensysteem en inspireren tot het werken aan zo’n leefbare wereld en samenleving.

Wij zijn optimistisch, omdat het besef, dat die Bildungs-thema’s weer op de agenda moeten, alom wordt gehoord. Dat wordt mede ingegeven door een aantal crises, die zich aan ons manifesteren.

Wij zijn ook optimistisch, omdat we veel werken met jonge mensen, die nadenken over hun toekomst, de discussie over hun samenleving volop voeren en het belangrijk vinden die samenleving vorm te geven.

 

Cahier 2: De betekenis van Bildung

1 Inleiding

In cahier 1 is beschreven hoe de begrippen Ausbildung en B Bildung zijn ontstaan en zich als onderscheiden principes hebben ontwikkeld. Zeker in het HBO is het onderscheid tussen beide van belang, aangezien Ausbildung vooral in het beroepsonderwijs een stevige zo niet unieke positie heeft. Het is een vanzelfsprekendheid dat opleiden voor het beroep het overdragen en toe-eigenen van beroepsgerichte kennis inhoudt zodat hij zelf zijn bijdrage kan leveren in het beroep . In de 19e en 20e eeuw is dat, tegelijk met sociaal-economische ontwikkelingen en de ontwikkelingen van maatschappelijke en politieke stromingen, een sterk leidende positie in gaan nemen, waarbij het begrip bildung en de invulling daarvan in het (beroeps)onderwijs gemarginaliseerd lijkt te zijn geraakt. In cahier 1 is de vraag dan ook gesteld of deze marginalisering ook een schadelijk effect heeft gehad op deze zelfde maatschappelijke ontwikkelingen, of ten minste het risico in zich draagt dat het tot een tekort in vorming leidt van professionals die in het beroepsonderwijs worden opgeleid. Bildung is complementair en aanvullend nodig als de manier waarop het individu als onderdeel van een gemeenschap gevormd wordt als persoonlijkheid, die kritisch en reflectief kan oordelen op basis van een moreel kompas. Het moreel kompas is ingebed in het instituut als gemeenschap, expliciet en impliciet (‘’tacit’) in het curriculum en dus ervaarbaar en hopelijk zichtbaar in de driehoek instituut, docent, student. Daarbij gaat het om het evenwicht tussen de persoonlijke ontwikkeling in relatie tot de collectieve waardeoriëntatie die in onze beschavingsgeschiedenis is opgebouwd. Het cahier eindigt met de stellingname dat studenten niet alleen als goede beroepsbeoefenaren dienen te worden opgeleid maar ook tot ‘’goede burgers’’. Alleen dan wordt het evenwicht gevonden tussen de ‘’goede samenleving” en “het goede leven’’. Nu de discussie over bildung weer volop gevoerd wordt binnen het onderwijs en in het bijzonder ook in het hbo is het nodig om opnieuw stil te staan bij het doel van bildung.

2 Het doel van onderwijs

Om zin te kunnen geven aan het doel van bildung in het onderwijs is het nuttig om eerst kort in te gaan op wat het doel van onderwijs als zodanig is. Daarbij gaat het om de functie van het onderwijs in de breedste zin van het woord. Biesta noemt drie functies: kwalificatie, socialisatie en ‘’persoonsvorming’’ (Biesta 2012). Kwalificatie is misschien wel het scherpst omschreven omdat dit gaat om het aanreiken van eerder geconstrueerde kennis, vaardigheden en begrippen; de kern van het onderwijs daar waar het gaat om het leren voor een concrete beroepsuitoefening. Socialisatie betekent dat we door deelname aan onderwijs en participatie in het toekomstige beroepsveld onderdeel worden van ordeningsprincipes op sociaal-cultureel, politiek en maatschappelijk gebied. De vraag of dit onderdeel moet zijn van HBO onderwijs doet minder ter zake, aangezien onderwijs, ook HBO-onderwijs, altijd een socialiserend effect heeft. Er is dus ‘’geen ontsnappen aan’’. Daarbij moet worden opgemerkt dat dit socialiseringsaspect ook vaak actief in het onderwijs gebracht kan worden door het aanreiken, toelichten en verhelderen van waarden en normen.

De derde functie is ‘’persoonsvorming’’.. Hier gaat het om de wording van de persoon, het individu dat zich een plaats verwerft in de samenleving en zich bewust is van zijn rol daarin. Waar socialisatie meer gaat over het invoegen in en onderdeel worden van een geheel, gaat het bij persoonsvorming meer over het eigene, het onafhankelijke en het wederzijds afhankelijke van de sociale context. Bij socialisatie lijkt ‘’disciplinering”, onderdeel worden van, de kern, bij persoonsvorming gaat het om het verwerven van de eigen plek, de ‘’liberalisering’’ in de zin van het je vrij maken in je overtuigingen, het durven en kunnen innemen van een eigen positie (zie ook hieronder). Bijzonder aan deze drie functies is dat we ze in het werken aan goed onderwijs moeilijk kunnen scheiden; ze zijn gedeeltelijk overlappend en kleuren elkaar. Tezamen zijn ze essentieel om goed onderwijs vorm te geven. Goed onderwijs gaat dus om de ontwikkeling van de leerling of student in de rol van (toekomstige) beroepsbeoefenaar (kwalificatie aspect, technisch-instrumenteel), in de rol van burger in het publieke domein (socialisatie als cultuur en cultuur overdracht), en als mens (persoonsvormingsaspect). De drie functies rusten altijd op een waardenfundament van waaruit het onderwijs wordt gegeven opdat de student als volwaardig persoon mede vorm geeft aan de samenleving en het uitoefenen van het beroep in die samenleving.

3. De functie van bildung

Omdat de drie bovengenoemde functies van onderwijs samenhangen en overlappen, is het niet zomaar correct om te zeggen dat alleen vorming of persoonsvorming het kernelement vormt van bildung. Het vindt vooral plaats in de functie van persoonsvorming in samenhang met de beide andere functies, maar er niet los van. In de drie functies, en vooral in de laatste wordt duidelijk dat de student in staat is en in staat wordt gesteld om zich een plaats te verwerven in de maatschappij en zich daarin ook kan plaatsen. De ingewikkeldheid ligt erin dat hij dat niet ‘’waardenvrij’’ kan doen, vanwege het feit dat er altijd socialisatie plaatsvindt en de context hem onderdeel maakt van een ordening van dingen. Dit is bij ons bijvoorbeeld de westerse cultuur, met onze bagage, imprints vanuit nature en nurture. De in het Westen gesocialiseerde mens zit dus in een omgeving waar politieke, culturele, juridische, religieuze, maatschappelijke en filosofische patronen, diep vervlochten zijn en zich onontkoombaar en vaak onzichtbaar aan hem opdringen en bij hem indringen, ook en mede via het systeem van onderwijs (Nussbaum 2010). Het bijzondere van de tegenstelling tussen socialisatie en persoonsvorming is de paradox die bestaat uit het adagium ‘’er is geen ontsnappen aan’’ (socialisatie) en ‘’er is een ontsnappen aan’’ via persoonsvorming, het ontwikkelen van een eigen individuele context. Hier raken we weer aan de ontstaansgeschiedenis van de term bildung. In het boek … En denken; Bildung voor Leraren formuleert de filosoof Rene Gude, ook in samenspraak met Peter Sloterdijk, bildung als een klassieke strijd tussen disciplinering en liberalisering.

‘Het ideaal van bildung is gebaseerd op het simpele feit dat ieder individu zowel eigenwijs als geïnteresseerd is. Mensen willen erbij horen en erbovenuit steken, letterlijk uitstekend zijn’’. Of, in de woorden van Sloterdijk: de hedendaagse discussie over bildung gaat, net als in iedere andere historische periode dus, over een passend compromis tussen disciplinering en liberalisering. Disciplinering is nodig om leerlingen de vaardigheden te leren die een samenleving nodig heeft om zichzelf in stand te houden . Liberalisering van individuen is nodig om een samenleving de innovatiekracht te geven die nodig is wanneer onvoorziene tegenslagen of ongekende kansen veranderingen mogelijk of zelfs noodzakelijk maken. Iedere samenleving wordt permanent geprikkeld tot verandering, maar ook onmiddellijk gealarmeerd als die verandering chaos en identiteitsverlies veroorzaken. Een samenleving is altijd een compromis tussen conservatieve en veranderingsgezinde krachten. Een maatschappij die alleen conserveert versteent, een samenleving die alleen maar verandert vervluchtigt.

Bildung heeft dus zeer te maken met het aspect persoonsvorming en met het aspect socialisatie; de begrippen liberalisering en disciplinering komen daar in terug. Ze kunnen in onderwijs ook geduid worden als ‘’onderwerping’’ of ‘’onderwerp zijn’’ (zie ook: Biesta 2012). Onderwerpen wij in het onderwijs de student/ leerling aan de cultuur waarin hij opgroeit en dient hij zich te voegen in bestaande patronen in de wereld waarin hij leeft, wat dan mogelijk tot een vervorming van het socialisatieproces kan leiden – of stimuleren wij hem om zelf onderwerp te zijn, zelf regie te voeren en op een unieke en autonome manier positie te kiezen in die wereld (het aanmoedigen van de mogelijkheid tot liberalisering). “Waar sta je voor? Hoe handel je?”

Vorming zoals hierboven beschreven luistert nauw. Negatieve tegentermen zijn misvorming of vervorming. Daar ligt de bijzondere verantwoordelijkheid van het onderwijs om het evenwicht te vinden tussen welk stempel de student meekrijgt en welke voetafdruk de student zelf kan en mag achterlaten. Daarbij mogen we overigens ook kwalificatie niet vergeten. Vakken die kwalificerend zijn voor het beroep zijn prachtige hefbomen om vorming in te bouwen, maar dat geldt ook en misschien nog wel meer voor vakken die daarnaast kunnen worden aangeboden en in die setting niet kwalificerend zijn zoals ethiek, filosofie of burgerschap. Zij kunnen zorgen voor een noodzakelijk extra gewicht of als noodzakelijk tegenwicht om liberalisering en disciplinering, c.q. socialisatie en persoonsvorming mede tot stand te brengen.

Zo bezien omvat bildung alle drie de aspecten kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming.

4. Het doel van bildung

Het bovenstaande geeft richting aan wat we kunnen omschrijven als het doel van bildung.. Vaak wordt het doel beschreven in termen van wat het zou moeten teweegbrengen. Ook in richtinggevende documenten in de HBO-context is dit gedaan. In ‘Kwaliteit als Opdracht’ (Vereniging Hogescholen) staat het volgende:

HBO-bachelors zijn geen eenzijdige toepassers, maar beroepsbeoefenaren die relaties moeten leggen met maatschappelijke en soms ethische vraagstukken, die beschikken over een culturele bagage, die – in de ware betekenis van het woord – academische vorming hebben genoten. . . . Het gaat om bewustzijn van de betekenis van aangeleerde kennis en vaardigheden in hun maatschappelijke context. Van studenten mag worden verwacht dat zij beschikken over het vermogen om kennis kritisch te beoordelen aan de hand van morele waarden

Dit klinkt eenvoudig en vanzelfsprekend en bevat ook de componenten die de kwetsbare aspecten vormen binnen de drie functies van het onderwijs: er is culturele bagage nodig, academische vorming, bewustzijn op grond van morele waarden. Juist om de student (in)zicht te bieden op zijn plaats in deze wereld en zich te laten realiseren dat daar zelf positie ingenomen kan worden en inzicht in hoe zich ertoe te verhouden. Dat is wat het onderwijs tot stand dient te brengen. In die zin is bildung zowel een proces bij de student, namelijk de ontwikkeling die in de persoon tot stand komt en tot een bewuste, kritische professional en burger laat worden. Maar het is ook een middel, een systeem binnen het onderwijs, in het onderwijs vorm gegeven, dat deze ontwikkeling stimuleert of tot stand brengt. Het uit zich ten slotte in gedragingen en handelingen die zichtbaar uitdrukking geven aan het begrip reflectieve professional.

Wat hier ook uit spreekt is het feit dat deze professional een bijdrage levert aan de maatschappij. Daarmee is bildung ook verwant aan of ten dele overlappend met het begrip burgerschap. Burgerschapsvorming en bildung worden dan ook vaak op elkaar of naast elkaar gelegd als het gaat over de verwoording van het doel van bildung. De startbekwame professional in de beroepspraktijk is tegelijkertijd een mondig, kritisch burger die door de genoten opleiding een bijdrage levert aan onze maatschappij en onze cultuur. Daarbij is het duidelijk dat Bildung nooit bedoeld kan zijn de vigerende opvattingen over wat een goede samenleving of wat goed burgerschap is, kritiekloos ingang te doen vinden. Dat lijkt vaak wel het geval. In zijn Kohnstammlezing van 2013 poneert James Kennedy dat in Nederland burgerschapsvorming meer gericht is op sociale cohesie, op in stand houden, daar waar bijvoorbeeld in de VS sterk politiek en zelfs patriottisch burgerschap wordt gepropageerd. Daarmee is er in Nederland minder aandacht voor ‘’transformatie’’. Hij schrijft:

‘Er is meer aandacht voor het handhaven van een harmonieuze samenleving waar verschillen uitgepraat kunnen worden dan voor het omgaan met veranderingen. Laat staan voor leerlingen om die veranderingen tot stand te brengen.” (Kennedy 2013, p. 19

Kennedy waarschuwt vervolgens dat dit tot instinctieve behoudzucht kan leiden in de democratie, daar waar beweging een constante is en ook verwelkomd zou mogen worden. Los van de vraag of zijn stellingname juist is, is het belangrijk te zien dat ook bij hem de spanning tussen socialisatie als functie en persoonsvorming weer aan de orde komt in de tegenstelling tussen orde behouden of orde transformeren, met daarbij de vraag op welke wijze deze spanning in de vorming van studenten via onderwijs kan worden vormgegeven. Ook hier gaat het over de vraag op welke manier de in het HBO-opgeleide professional een bijdrage levert aan de samenleving. Met de huidige aandacht voor innovatie, die alleen tot stand komt door juist te morrelen aan het geaccepteerde, het bestaande, is de kracht om niet alleen in stand te houden, ook niet af te breken, maar verder te brengen, te transformeren, een cruciale kracht. Daarnaast is het van belang, op meta-niveau, om studenten te leren dat het omgaan met de spanning tussen disciplineren en liberaliseren een fundamentele uitdaging is, en hen zodanig te begeleiden dat ze in staat raken daarin een eigen balans te vinden.

Het doel van bildung is vooral het in gang zetten van een proces bij de student, een proces dat de student zich zelf eigen maakt en doorgezet wordt ook buiten en na het onderwijsleven. Het kan niet gezien worden als een proces van oorzaak en gevolg in de zin dat het als ‘’vak’’ ervoor zorgt dat de student iets leert. Onderwijs is uiteindelijk ook een proces van interactie en van wederzijdse interpretatie. Het is niet de docent die de student vormt, als ware hij klei die gekneed moet worden. Dus is het nodig om expliciet te vermelden dat de student zowel gevormd wordt als vormgever is van de eigen ontwikkeling, subject en object tegelijk (Biesta 2012). Het handelen van een docent is niet de oorzaak van vorming, maar een gerichte interventie die maakt dat interactie plaatsvindt tussen student en docent en daarmee vorming tot stand komt. Als we het hebben over het hoe van bildung, hoe geven we het vorm, is het zeer van belang om daarin de student ook als actor te zien en mee te nemen in het nadenken over de vorm waarin bildungsonderwijs wordt gegoten; de student is een actor en geen factor in het onderwijs. Dit neemt niet weg dat het de docent is die een grote verantwoordelijkheid heeft in de bildung van de student. Het doel wordt goed omschreven in het volgende citaat:

Onder bildung wordt het proces verstaan van innerlijke ontwikkeling op basis van een brede beschouwing van culturele en maatschappelijke verworvenheden en uitingen. Bildung is een middel om mensen te stimuleren tot een open, betrokken en nieuwsgierige houding ten opzichte van hun samenleving en cultuur. Een houding die hen beter in staat stelt tot het ontwikkelen van morele en kritische oordelen. In die zin is bildung direct gerelateerd aan burgerschap en een voorwaarde voor de verdere ontwikkeling naar een samenleving, waarin mensen zich verantwoordelijk weten voor het beschavingspeil van de betreffende samenleving en cultuur. Iedere burger wordt geacht hier een bijdrage aan te leveren. Sommige burgers, zoals leraren, hebben hierin op grond van hun professie een bijzondere taak en verantwoordelijkheid. (In: “… En Denken: Bildung voor Leraren’’, Van Stralen & Gude., 2012, p. 19.

Het is een definitie die geschikt is om al uitgangspunt te gebruiken bij gesprekken over het doel van bildung.

5. Hoe geven we Bildung vorm?

Allereerst geldt dat als het gaat om het vormgeven van bildung, het om plaatsbepaling gaat. Een student, zowel in de algemene als in de beroepsvorming, moet weten en herkennen vanuit welke positie structuur, kennis en context tot hem komen. “De docent dient met de student te verhelderen welke waarden en normen heersen in de wereld waarin hij leeft, opdat de student – met behulp van in de cultuur presente religieuze en culturele tradities – zich er door kan laten vormen (let op: niet ver- of mis-vormen), er zijn eigen positie in kan bepalen, en een eigen waardenoriëntatie ontwikkelt die richtinggevend kan zijn voor al het handelen, thuis, en in de publieke ruimte van beroepswereld en samenleving” (In: Pleidooi voor oppervlakkigheid’, Ter Avest, 2012a).

Deze plaatsbepaling zal vanuit sociaal-maatschappelijke, politieke, culturele en/of religieuze context en waarden gebeuren. De student dient deze in context van vak- of beroepsactiviteiten mee te krijgen. Het maakt de waarden zichtbaar waar de student en de betreffende docent uit putten. Vervolgens kan het een oriëntatiekader worden waaruit de student bewust kan kiezen zonder door deze waardenpatronen vervormd of misvormd te worden. Aandacht voor vorming betekent dus ook dat er in het onderwijs plaats is voor (algemene) cultuuroverdracht, ook in de vorm van inwijding in wat gangbaar is in de cultuur. Die cultuuroverdracht geeft studenten oriëntatie en een bredere kijk op de wereld. “Vorming houdt ook in dat studenten noties aangereikt krijgen die richting geven en waardevol zijn. Voor de beroepswereld waarvoor de student opgeleid wordt in het hbo, geldt qq hetzelfde: de student moet aangereikt krijgen – vanuit theorie en praktijk – welke beroepswaarden en –normen, welke beroepsethische opvattingen er zijn in de wereld van het beroep, opdat de student die zich kan toeeigenen en op een eigen en unieke manier in de praktijk van alledag op adequate wijze kan concretiseren”. (Ter Avest, Pleidooi voor oppervlakkigheid, 2014a).

Het gaat echter niet alleen om toeëigenen, maar ook om ter discussie stellen of over in dialoog te gaan. Na plaatsbepaling komt dan ook plaatsbevraging. Het kritisch vragen stellen over het hoe, wat en het waarom van de dingen. Daarmee wordt een student zich bewust van de eigen mogelijkheden voor regievoering. Het betekent dat de student leert vanzelfsprekendheden (‘zo doen wij dat’) te bevragen. ‘’Goed onderwijs morrelt aan vermeende zekerheden, doorkruist gebaande paden, morrelt aan bestaande waarheden, zaait twijfel en verwart (‘disruptive moments’; zie Ter Avest 2014b). De vraag die de docent zich als pedagoog en didacticus moet stellen is: Vanuit welk perspectief en waarom creëer ik verwarring, weet ik waartoe dat moet leiden en hoe begeleid ik de student in en door dat proces ). In het grensgebied van zekerheden en onzekerheden (want die komen boven bij de vragen naar het hoe en waarom) komen de wezensvragen boven. In het doen, het handelen raken binnenwereld (inspiratie, motivatie, waardenoriëntatie) en buitenwereld (situatie) elkaar. Op de grens wordt zichtbaar wie de persoon is (timmerman, dokter, vader, …) en hoe de mens is (‘kort lontje’, bedachtzaam, rechtvaardig, …). Situaties waarin een mens uitgedaagd wordt ‘het achterste van je tong’ te laten zien, te tonen waar die persoon staat en hoe hij is. Waar sta je ten opzichte van overgeleverde waardenoriëntaties, waar vind je je inspiratie, waar haal je de motivatie vandaan voor je professionele handelen? Hoe geef je antwoord op de vraag die zich in die specifieke beroepssituatie aandient? Hoe neem jij je verantwoordelijkheid? Hoe reageer je in een ‘kritische beroepssituatie’, hoe is jouw handelen (her)kenbaar voor anderen, hoe is in het handelen zichtbaar en ervaarbaar waar je staat’’. (Ter Avest 2014a).

Dit kan leiden tot plaatsverschuiving, individueel, maatschappelijk religieus en professioneel en daarmee tot het innemen van een nieuwe positie. Het zijn deze aspecten die in het HBO leiden tot termen als de innovatieve professional, de reflectieve professional ‘’met onderzoekend vermogen’’. Die kwaliteiten ontstaan als bildung plaatsvindt.

6. Tot slot: bildung, er is geen ontsnappen aan

De start van de 21ste eeuw is er een van nieuwe, versnellende en soms zelfs potentieel ontwrichtende ontwikkelingen: sociale media, verdere digitalisering, robotisering, verschuiving van geopolitiek evenwicht, nieuwe economische machtsstructuren een maatschappij van superdiversiteit (Crul, …) vraagstukken rondom het duurzamer inrichten van de economie, werkgelegenheid en klimatologische ontwikkelingen vragen zeer veel van onze burgers en beroepsbeoefenaren, meer dan in het verleden of zelfs in het heden. Het vraagt van beroepsonderwijs veel meer dan slechts ausbildung. Het vraagt om “21st century values, virtues en skills”. De opdracht voor het HBO is dus groter dan ooit, juist op het gebied van bildung:

Bildung als permanente opdracht voor de moderne leraar is niet de geïsoleerde opgave voor een individuele leraar. De school is geen bedrijfsruimte waarin educatieve professionals zich als zzp’er verhuren, maar een organisatie die een pedagogisch en maatschappelijk doel en missie heeft.

Het bildungsvraagstuk is een kernvraagstuk van de school als waardeorganisatie, die voortvloeit uit de primair pedagogische en vormende opdracht van de school. De vraag is met welke maatschappelijke en institutionele context de school van doen heeft als het gaat om het realiseren van die bildungsopdracht. Met het antwoord op die vraag raken we de kern van het modern leraarschap. “… Leo Lensen, En Denken: Bildung voor Leraren’’ (Van Stralen & Gude, 2012, p. 317).

Dat betekent dus dat de totale school ingericht dient te zijn om hier vorm aan te geven. Vorm en inhoud moeten een zijn, want ‘Bildung vindt plaats op strategisch niveau, op het niveau van curriculumontwikkeling, op het niveau van de identiteit van de onderwijsinstelling, op klassenniveau, en in alle lessen. Bildung wordt voorgedaan, nagedaan, en eigengemaakt’ (Ter Avest, in: Pleidooi voor oppervlakkigheid, 2014a). Van bijzonder belang daarbij is taal en geletterdheid. Bildung krijgt vorm door betekenis te geven aan waarden, aan plaatsbepaling, plaatsbevraging en plaatsverschuiving. Het is van belang om met elkaar in gesprek te kunnen zijn over de verschillende waardenoriëntaties en over de eigen unieke manier waarop positionering ten opzichte van heersende waarden en normen plaatsvindt. Taal en geletterdheid zijn voorwaarden voor gedachtenwisseling over ‘disruptive moments’ die nodig zijn om door te groeien tot reflectieve professional.

Omdat bildung zo van belang is, mag ook gesteld worden dat het nodig is er naast curriculair er ook extra-curriculair aandacht aan te schenken. ‘’Bevragen wat ‘normaal’ is en beschouwen wat ‘natuurlijk’ is, geeft inzicht in bestaande machtsstructuren. De ontwikkeling van dat inzicht en de eigen positionering op grond van het ‘voortschrijdend inzicht’ gaan niet vanzelf, maar moeten door docenten geleerd worden. In aparte bijeenkomsten, vakken of vormen van informeel leren kunnen daartoe ‘disruptive moments’ worden gecreëerd, waarin onderwijs- en beroepspraktijken vanuit verschillende (levensbeschouwelijke en pedagogische) tradities bevraagd worden, en stimuleert men de student die op eigen wijze te interpreteren en zich daartegenover en daarin te positioneren’’ (Ter Avest 2014b, zie ook Goncalves&Ribeiro 2012).

Dat is een opdracht waarvoor de docent ook zelf geëquipeerd moet zijn en dat legt weer een bijzondere verantwoordelijkheid bij de organisatie en bestuurders om ervoor te zorgen dat daartoe de omgeving in de breedste zin van het woord wordt geschapen. Bildung verwordt daarmee niet tot een extra vak, dat je kunt afvinken, maar wordt een integraal onderdeel van het modern leraarschap.

Voor bestuurders, leidinggevenden, docenten en ondersteuners geldt dus dat er geen ontsnappen is aan de opdracht de beste context te scheppen om Bildung mogelijk te maken.

Avest, I. ter (2014). Pleidooi voor oppervlakkigheid, februari 2014 (niet gepubliceerde interne notitie, Hogeschool Inholland, lectoraat Onderwijs en Levensbeschouwing).

Bauman, Z. (…)

Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie, Den Haag: Boom/Lemma Uitgevers.

Bakker, C. (2013). Het goede leren. Oratie en openbare les Universiteit Utrecht/Hogeschool Utrecht. Utrecht: Kenniscentrum Educatie.

Kennedy, J. (2014). Democratisch burgerschap als goede omgangsvorm: de grenzen van goede burgerschapsvorming in Nederland, Vossiuspers UvA. Kohnstammlezing.

Maschelein, J. en N. Ricken (2003). ‘Bildung’ and the problem of Critique. Some reflection on the relation between ‘Bildung’ and power. In: Ilan Gur Ze’ev (ed.). Critical Theory and Critical Pedagogy Today. Studies in Education. Haifa University, Faculty of Education.Meijer, W. (2013). Onderwijs, weer weten waarom, Amsterdam: SWP Uitgeverij.

Nussbaum, M. (2010). Niet voor de winst. Waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft. Amsterdam: Ambo.

Onderwijsraad (2011). Onderwijs vormt. Advies uitgebracht aan de voorzitter van de Eerste Kamer van de Staten-Generaal.

Oostrom, F. (2007). Een zaak van alleman; over de canon, schoolboeken, docenten en algemene ontwikkeling. Kohnstamm-lezing.

Van Stralen & Gude (Red). En Denken: Bildung voor Leraren, Leusden 2012, ISVW Uitgevers.

The Author

Saxion Creative Media & Game Technologies, Hoofddocent Saxion Living Arts, voorzitter Qua Art - Qua Science, bestuurslid Minor Doing Business with China, module-coördinator en docent Bildung Minor Tomorrow's World India, ontwikkelaar, coordinator en docent 2e-jaars Student Master Kunsteducatie (ArtEZ Zwolle)

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google photo

Je reageert onder je Google account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s

Deze site gebruikt Akismet om spam te bestrijden. Ontdek hoe de data van je reactie verwerkt wordt.